Gisteren heb ik mijn certificaat ontvangen van de Leergang Cultuuronderwijs 2013. Jammer dat het afgelopen is.
In het voorjaar begon ik aan de leergang met een vaag gevoel van verdwaald zijn en heel veel zin om na te denken. Ik hoopte dat een theoretisch fundament me zou helpen de grote lijnen binnen cultuur en onderwijs (weer) te ontdekken zodat ik beter zou kunnen uitleggen waarom ik cultuuronderwijs essentieel vind voor de ontwikkeling van kinderen.
Intussen werd ik Tekenskoalle- coach in Zuidoost Friesland. In het kunstonderwijs had ik me nooit uitsluitend met tekenen beziggehouden. Ik vind alle kunstvakken even belangrijk. Maar, zoals met alles gebeurt waar je een vergrootglas op legt: ik ging tekenen op zich interessant vinden.
Nu, na de leergang, heb ik het idee dat ik een klein beetje beter begrijp wat cultuur is. Daarom durf ik nu te stellen dat cultuuronderwijs centraal zou moeten staan in het onderwijs. En dat tekenen daarin een belangrijke plaats verdient, omdat het een vorm van cognitie is.
Mijn afsluitende essay:
Over de noodzaak van tekenen in het cultuuronderwijs
Primair onderwijs en cultuur
De leerlingen van groep 3-4 tekenen bomen. Ze zijn geconcentreerd bezig. Een jongen tekent heel precies een tak na, anderen trekken zwarte lijnen over het hele vel. Ik zie stammen die breed beginnen en van boven eindigen in een punt, ik zie bomen met complete wortelstelsels en bomen met takjes aan takjes aan takjes. De aanleiding om dit te gaan doen waren de natuurlessen van de boswachter en de ontdekking van twee kinderen uit de klas, dat je kunt tekenen met takken die in een kampvuur verbrand zijn. Voordat ze gaan tekenen bekijken de kinderen foto’s van bomen en van kunstwerken met bomen als onderwerp en plaatjes van fractals. We laten een flinke tak met zijtakken en twijgjes de klas rondgaan. Daarna tekenen ze ‘hoe bomen groeien’ met houtskool op papier. Het is een krachttoer voor de kinderen om de nieuwe waarnemingen van bomen in hun tekeningen weer te geven. Het oude vertrouwde concept van ‘boom’: de bruine staande rechthoek met de groene cirkel erbovenop, zoals ze dat voorheen tekenden, moet drastisch worden herzien.
In de volgende les krijgen de leerlingen dennenappels. Nadat ze die goed bekeken en gevoeld hebben, tekenen ze de groeistructuur. Sommige kinderen beginnen steeds opnieuw, steeds vanuit een nieuw plan: lengte- en dwarsdoorsnede, de opeenvolging van de schubben, stervormen, trapjes, spiralen. De spiraal krijgt een vervolg als de kinderen met de boswachter waterslakjes hebben opgevist. Hoe zijn die gegroeid? Als we tenslotte het begin van de Fibonacci- reeks opschrijven: 0-1-1-2-3-5-8, kunnen ze allemaal het vervolg raden: 13 natuurlijk!
Deze lessen zijn gegeven in het voorjaar van 2013, in het kader van cultuuronderwijs, via Ateliers Majeur, op de J.B. Kanschool in Jubbega. In totaal kregen deze kinderen dit schooljaar zes cultuurlessen van een uur, betaald uit het budget voor cultuuronderwijs dat scholen van de overheid ontvangen.
De Rijksoverheid stelt aan de scholen rechtstreeks geld beschikbaar voor cultuuronderwijs door middel van de Prestatiebox. De Prestatiebox is een budget dat bedoeld is voor het vergroten van de prestaties van leerlingen, leerkrachten en schoolleiders. Dit bedrag is opgebouwd uit verschillende onderdelen. Het totale bedrag per leerling in de Prestatiebox is op dit moment € 85,- per jaar. Voor cultuuronderwijs is € 10,90 beschikbaar, dus ongeveer 13% van het totaal. Hiervan moet de samenhang binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie worden verbeterd en de kwaliteit worden verhoogd. (Bron: cultuurplein.nl). Daarnaast is de Regeling Cultuureducatie met Kwaliteit in het leven geroepen. In 2013 stelt de overheid in totaal ongeveer 20 miljoen euro beschikbaar voor cultuuronderwijs. (Bron: de website van de Rijksoverheid). De Rijksoverheid faciliteert ook wetenschappelijk onderzoek naar cultuuronderwijs, zoals Cultuur in de Spiegel.
Ondanks die aandacht wordt cultuuronderwijs niet zo serieus genomen door de inspectie, dat scholen erop beoordeeld worden. In Cultuur en Educatie 33, 2012 lees ik: ‘De Inspectie van het Onderwijs houdt krachtens dezelfde wet (de wet op het primair onderwijs) toezicht op de kwaliteit van scholen. De Inspectie laat de kwaliteit van het onderwijs in kunstzinnige oriëntatie, een van de wettelijk vastgestelde leergebieden, echter buiten beschouwing. De prioriteit van het landelijke onderwijsbeleid, en dus van de Inspectie, ligt bij taal en rekenen. Een gezaghebbende jaarlijkse beoordeling van de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs ontbreekt daarmee.’
Uit navraag bij directeuren en leerkrachten blijkt dat dit klopt. Zij ervaren dat cultuuronderwijs geen prioriteit heeft en vinden dat zij onvoldoende middelen hebben om cultuuronderwijs een goede basis te geven.
De kwaliteit van de school wordt afgemeten aan de resultaten van het reken- en taalonderwijs. Voor deze vakken zijn meetinstrumenten ontwikkeld waarmee de opbrengst van het onderwijs kan worden vastgesteld. Ik bedenk dat dit een versmalling veroorzaakt van het onderwijs in zijn geheel: het onderwijs geeft taal en rekenen prioriteit en onderwijs in taal en rekenen wordt beperkt tot wat gemeten kan worden. Dit is een economische benadering. Maar kinderen zijn geen fabrieken. Gaat het onderwijs nog wel over mensen? Mensen met zintuigen, gevoelens en hersens? Mensen die hun omgeving onderzoeken en een cultureel zelfbewustzijn aan het ontwikkelen zijn?
Cultuuronderwijs
‘Het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid (…)’
(Universele verklaring van de rechten van de mens, artikel 26, lid 2)
Wat is er menselijker dan de menselijke cultuur?
Merlin Donald schrijft: ‘Cultures are made up of minds; they are by definition the products of individual minds in interaction, and therefore the form of the individual mind constrains the type of culture that any given species will produce.’ (Bron: Human Cognitive Evolution: What We Were, What We Are Becoming).
Barend van Heusden zegt: ‘Cultuur is een vorm van cognitie. Cognitie is de manier waarop een organisme informatie over de omgeving verwerkt en op grond van die informatie op, en in de omgeving reageert.’
‘Cognitief leren’ kan dus niet alleen betrekking hebben op taal en rekenen, maar zeker ook op de cultuurvakken. Sterker nog, hoe wil je leren zonder cognitie?
Ik leer bij Barend van Heusden dat de menselijke hersenen zijn geëvolueerd tot een brein dat verschil ervaart tussen de herinnering en de zintuiglijke waarneming in het nu. Om met dit verschil om te kunnen gaan, zijn wij mensen voortdurend bezig de gegevens uit ons geheugen samen te voegen met onze waarnemingen, zodat we de wereld kunnen begrijpen. Dat doen we door onze waarnemingen te verbeelden, te conceptualiseren en te analyseren en dit met elkaar te delen. We kunnen niet opeens ophouden onze zintuigen te gebruiken. Of besluiten niets meer te verzinnen. Of geen taal of tekens meer te gebruiken.
Maar waarom is er dan ónderwijs nodig in cultuur? Om drie redenen: omdat de menselijke cultuur het wezen van de mens uitdrukt, omdat ‘de’ cultuur, het geheel van cultuuruitingen, ingewikkeld is en omdat niet elk kind dezelfde kansen krijgt.
Cultuur bestaat niet zonder mensen, wij kunnen niet zonder cultuur. Cultuur is wat mensen, samen, doen. Dat dóen, daarin kunnen we van alles onderscheiden. Zoals niet iedereen dezelfde fysieke vermogens heeft, heeft ook niet iedereen dezelfde culturele vermogens. Sommige mensen worden heel goed in een bepaald aspect van cultuur: in een kunst of wetenschap, in politiek of journalistiek, sport of entertainment. Daar hebben we bewondering voor.
Wil een kind ergens goed in worden, dan is aanleg, belangstelling en oefening niet voldoende. Hij heeft ook perspectief nodig. Hij moet zich aan experts kunnen spiegelen.
Experts in kunst zijn als geen ander in staat ons emotioneel te raken. Daar klopt de waarneming expres niet met de herinnering. Wat je ziet of hoort is niet precies wat je verwacht. Confrontatie met kunst kan ontroering, bewondering of nieuwsgierigheid, maar ook verontrusting en zelfs angst en woede teweeg brengen. Het kan levens veranderen.
Nazmiye Oral beschreef in een opiniestuk in de Volkstkrant in 2010 een persoonlijke ervaring. Oog in oog met een schilderij van Vincent van Gogh gebeurde er iets heel belangrijks met haar: ‘Ik werd aangeraakt en begreep dat er hele andere werelden waren, dat er licht was aan het einde van de tunnel. Dat er schoonheid bestond, dat er vrijheid bestond. Dat er mensen waren die ook ergens niet in pasten, die zich ergens aan hadden ontworsteld, die een eigen blik op de wereld hadden en dat ook terug konden geven aan diezelfde wereld.’ — ‘Waar ik vandaan kom, bestond armoede. Niet enkel in materiële zin maar nog veel verwoestender: er werd een bekrompen leven voorgeleefd. Het te bewandelen levenspad lag vast. Niemand kon zich aan de voorgeleefde patronen ontworstelen, leek het.’ —-‘Kunst heeft voor mijn emancipatie gezorgd, omdat het me deed inzien dat alles mogelijk was.’
Nazmiye Oral is actrice. Dat kon ze alleen worden doordat ze op de middelbare school in aanraking kwam met de wereld van de kunst.
De mogelijkheden die kinderen geboden worden en de beperkingen die hen worden opgelegd, hebben grote invloed op de keuzevrijheid om hun vermogens te gebruiken en te ontwikkelen. Opvoeding en onderwijs spelen een belangrijke rol bij de ontplooiing van een cultureel zelfbewustzijn. Goed cultuuronderwijs is daarom noodzakelijk. Bovendien is de school bij uitstek de plaats waar uitwisseling met leeftijdgenoten plaatsvindt en ook dit is een aspect van cultuur en een voorwaarde voor leren.
Als cultuur een vorm van cognitie is, moeten we cultuuronderwijs dan niet tot prioriteit maken?
Cultuur eerst
Wat zou er gebeuren als we de cultuurvakken als belangrijkste vakken zouden onderwijzen, en taal en rekenen hooguit een middag per week, zoals nu geldt voor de cultuurvakken?
Een klassikale school voor primair onderwijs heeft per week gemiddeld 10 uur taal op het rooster. Rekenen neemt ongeveer 5 uur per week in beslag en wereldoriëntatie ongeveer 4 uur. Gymnastiek en eventueel zwemmen kosten 2 uur. De traditionele kunstvakken muziek en beeldende vorming staan samen ook voor 2 uur op het rooster, het laatste meestal in de vorm van de ‘creatieve middag’ op vrijdag. Dan zijn de leerlingen moe van de hele week leren en kunnen ze zich niet meer concentreren op wat in het onderwijs de cognitieve vakken worden genoemd. Cultuur wordt in het onderwijs niet in verband gebracht met cognitie. Zelfs de voorzitter van de onderwijsraad heeft het in een opiniestuk in NRC van 2 november 2013 over cognitieve vakken versus, ik citeer: ‘creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap’.
Stel je voor dat we in plaats van rekenen en taal alle cultuurvakken op het rooster zouden zetten voor samen 15 uur per week: drie uur voor dans, muziek, beeldende vorming, theater en literatuur, erfgoed- en media-educatie, wereldoriëntatie, filosoferen en sport en spel. ’s Ochtends, want dan kunnen de leerlingen zich beter concentreren.
Zoveel verschillende vakken, krijgen we dan geen versnipperd onderwijs? Leren kinderen dan niet allerlei losstaande details die geen verband met elkaar houden? Een dansvoorstelling met workshop, een uurtje schilderen, filosoferen over een film, kennismaken met vechtsporten… hoe krijg je daar lijn in? Dit vraagt om duidelijke doelen: wat willen we dat kinderen leren, en waarom?
Een benadering die goed past bij cultuuronderwijs is een onderzoekende manier van leren. Kinderen gaan elke dag, met hulp van volwassenen, op onderzoek in hun omgeving. Kleuters beklimmen het beeld in het park en maken muziek met stokken op het klimrek. De middenbouw beleeft avonturen met brandweermannen en bibliotheekjuffen. Oudere kinderen bezoeken theaters en kastelen en lezen erover. De leerlingen delen hun ervaringen en ideeën en geven er vorm aan, in voorwerpen, in gesproken, getekende, uitgebeelde en geschreven verhalen, in beweging en klank. Daarin worden ze steeds beter, omdat ze alle aandacht kunnen geven aan het oplossen van hun vraagstukken. De leerkracht helpt hen zich te ontwikkelen. Ze biedt ruimte, veiligheid en structuur, is vraagbaak, uitdager en coach. De activiteiten staan niet los van elkaar, omdat alles gebeurt binnen één leerproces van de kinderen zelf. Taal- en rekenproblemen komen ze vanzelf tegen en vragen erom opgelost te worden. Dat is het moment voor de leerkracht om hierop in te gaan tijdens een reken- of taalles. Het leren gebeurt vanuit de eigen behoefte iets te willen weten, begrijpen of kunnen, niet omdat het op dat moment op het rooster staat. Voor lessen in specifieke vaardigheden die de juf niet beheerst, schakelt zij vakmensen in. De kwaliteit van het onderwijs is zo goed als de kwaliteit van de begeleiding van het leerproces van de kinderen. Een onuitvoerbaar ideaal? iets dergelijks bestaat al 50 jaar. In Reggio Emilia, voor kinderen tot 7 jaar.
Kinderen ontwikkelen zichzelf. Maar om kinderen daar de ruimte voor te geven, is het nodig dat ze opgroeien in een sociale omgeving die hen kan helpen sprongen te maken naar volgende niveaus (Zone van de naastgelegen ontwikkeling, Vygotsky). School kun je beschouwen als een extreem gestructureerde sociale omgeving, waar hiervoor alle ruimte zou moeten zijn: ‘het onderwijs zal gericht zijn op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid’.
Is deze onderzoekende manier van leren verantwoord? Leer je rekenen zonder sommen? Kun je taal leren zonder dat je taalvaardigheden methodisch krijgt aangeboden? Praten leert bijna elk kind zonder onderwijs en we maken ons pas zorgen als het dat op vierjarige leeftijd nog niet echt kan, maar lezen en schrijven? In een geletterde omgeving is het niet onmogelijk dat kinderen zichzelf leren lezen. Ik ken in mijn omgeving drie kinderen die plotseling lieten blijken dat ze konden lezen, een jaar voordat ze naar groep 3 gingen. Maar in een land als India is 60% van de bevolking analfabeet.
Taalonderwijs richt zich voornamelijk op geschreven taal. Dat is niet voor niets. In de historische ontwikkeling van het schrift kunnen we zien hoe schrijven ontstaat vanuit tekenen. De eerste schrifttekens representeren voorwerpen, die herkenbaar worden afgebeeld, als pictogrammen. Ze zijn voor de gebruikers gemakkelijk te begrijpen. Naarmate het schrift zich ontwikkelt worden ook abstracte begrippen, handelingen en klanken weergegeven. De tekens worden meer en meer gestileerd, zover dat onderricht noodzakelijk wordt om ze te kunnen lezen en schrijven. Zoals bij ons Latijnse schrift, waarbij de relatie tussen vorm en betekenis niet meer te zien is.
Leren kinderen vanzelf praten, lezen en schrijven leren ze niet allemáál vanzelf. De plaats die taal in het onderwijs heeft, móet er ook zijn. Als onderdeel van cultuuronderwijs. Met geschreven taal kunnen we abstracte gedachtengangen overbrengen. Dat kan minder goed met de tekeningen die aan de basis hiervan stonden, omdat bij tekeningen de interpretatie van de waarnemer een grotere rol speelt.
Tekenen is wel een uitermate geschikt middel voor verbeelding en daarom heel belangrijk in de ontwikkeling van kinderen. In de communicatie zijn beelden een krachtig en direct middel. Beelden zijn, evenals geschreven taal, te bewaren en daardoor geschikt om gebeurtenissen vast te leggen.
Tekenen in het cultuuronderwijs
We vinden het normaal dat peuters vanzelf gaan tekenen, zoals ze ook vanzelf gaan lopen en praten. De meeste kinderen tekenen vooral veel tussen hun vijfde en achtste jaar. Tekenen als vorm van spelen: ervaringen en emoties verbeelden en verwerken, een eigen wereld creëren, grip krijgen op hun leven. Sommige kinderen tekenen op zeker moment beter dan hun leeftijdgenoten, ze tekenen zoals een ouder kind zou doen. We zeggen dan dat ze talent hebben.
Ik was ook zo’n kind. Ik herinner me dat ik mezelf opdrachten gaf: hoe geef ik diepte weer en schaduw, kun je kleuren mengen met viltstift? Mijn ouders en leerkrachten stimuleerden me, maar hielpen me niet de doelen die ik mezelf stelde te bereiken. Ze vonden het eigenlijk altijd ‘mooi’ wat ik maakte. Ik weet zeker dat ik niet naar een kunstacademie was gegaan als ik in het voortgezet onderwijs geen goede tekenleraren had gehad, die me hielpen mijn techniek te verbeteren en mij op een nieuwe manier naar kunstwerken leerden kijken, zodat ik mijn repertoire kon uitbreiden.
Hoe leerde ik beter tekenen? Leerde ik beter tekenen door rekenonderwijs? Als je kunt rekenen, beïnvloedt dat je waarneming. Je herkent aantallen, structuren en patronen beter als je kunt rekenen. Taalonderwijs heeft ongetwijfeld ook invloed op de tekenvaardigheid. Als je in woorden een voorwerp, een situatie of een handeling kunt beschrijven, helpt dat bij het tekenen. De vaagheid van de visuele voorstelling wordt scherper, preciezer, bewuster. Als je vertelt over je tekening, krijgt het beeld er een dimensie bij: het verhaal. Door het verhaal wordt de betekenis, ook voor de maker, groter. Alle leren houdt verband met elkaar. Alle leren verandert de hersenen. Dus het zou raar zijn als het ene vak het andere niet zou beïnvloeden. Maar als je wilt leren tekenen, ligt het meer voor de hand dat te leren door te tekenen dan door reken- of taalles. Andersom ligt het niet voor de hand, tekenen in te zetten als middel om beter taal of rekenen te leren.
In de OECD publicatie Art for Art’s Sake? worden een aantal mogelijke voordelen van beeldend onderwijs beschreven. Bij excellent beeldend onderwijs wordt een beroep gedaan op het voorstellingsvermogen, het vermogen tot zelfexpressie en het vermogen tot visueel observeren. Deze voordelen werden ook werkelijk zichtbaar in onderzoek naar effecten van beeldend onderwijs. Maar er is geen hard bewijs dat leerlingen door beeldend onderwijs beter leren. Geen enkele studie laat een causaal verband zien tussen beeldend onderwijs en de hoogte van de scores op toetsen als SAT in de V.S. en in Nederland Cito. Dat zegt misschien meer over wat in deze toetsen getest wordt dan over hoeveel de leerlingen precies leren, en wat.
Waarom is tekenen dan tóch belangrijk in het onderwijs?
Tekenen vergroot het vermogen tot waarnemen. Door te tekenen naar de waarneming, te tekenen vanuit de herinnering en samen te kijken naar en te praten over beelden neem je bewuster waar en breid je je geheugen uit. Je moet er immers iets mee doen: weergeven wat je hebt gezien en gevoeld, vertellen wat je ziet en waar je aan denkt als je bepaalde beelden ziet.
Door te tekenen ontwikkel je het vermogen tot verbeelden en het reflectief vermogen. Je denkt na over wat je hebt gemaakt in relatie tot wat je wilde maken, in relatie tot de werkelijkheid, tot ander werk van jezelf en beeldend werk van anderen. Je ontwikkelt zelfreflectie en zelfbewustzijn.
In tekeningen van kinderen tussen de 6 en 10 jaar zie je altijd clichématige vormen opduiken: de gele zon in de bovenhoek van het papier, de boom met de bruine smalle staande rechthoek als stam en de groene cirkel als kroon, het vierkante huisje met het driehoekige rode dak. Als je vraagt of de boom er in het echt ook zo uitziet, antwoordt de maker verbaasd: ‘dat hoort zo, zo moet een boom’. Kinderen gebruiken schema’s om aan te geven wat ze bedoelen. Het past in hun ontwikkeling om de wereld weer te geven als concept.
Tekenen draagt bij aan het leren analyseren. Door te tekenen kunnen verschijnselen onderzocht worden. Al schetsend kun je jezelf vragen stellen: ‘hoe zit dit in elkaar, kan dit, is dit waar?’ De kinderen uit groep 3-4 die ik in de inleiding noemde, onderzoeken zo de groei van organismen door ze te tekenen.
Door te tekenen leren kinderen abstraheren. Tekenen is abstracter dan driedimensionaal werken. Wat je wilt laten zien moet je vertalen naar het platte vlak. De uitdaging is om de zichtbare werkelijkheid te vereenvoudigen tot lijnen en vormen op een plat vlak. Om daarin diepte te kunnen suggereren is het nodig technische tekenvaardigheden te leren.
Wanneer je iets gemaakt hebt wijkt dat altijd af van het plan dat je vooraf had. Jonge kinderen veranderen al scheppend hun verhaal en kunnen meestal uitstekend omgaan met toeval. Oudere kinderen en jongeren zijn vaak teleurgesteld als hun product afwijkt van wat ze wilden maken. Als ze veel maken, veel mogen experimenteren en als fouten maken niet betekent dat ze gefaald hebben, behouden ze het vermogen om speels om te gaan met toeval en niet alleen te leren van mislukkingen maar er ook nieuwe mogelijkheden in te ontdekken. Tekenen vergroot dan het creatief vermogen.
Als je visueel kunt weergeven wat er in je omgaat heb je naast gesproken, geschreven, gezongen taal en lichaamstaal ook de beschikking over getekende taal.
Tekeningen zijn eigenlijk altijd symbolen van de werkelijkheid en daarom behalve verbeelding ook taal, want ze vallen niet samen met de werkelijkheid, ze zijn een tweedimensionale abstractie ervan.
Zoals je taal kunt leren gebruiken om gedachten te ordenen en anderen mee te nemen in je gedachtengang, kun je beelden leren gebruiken om je eigen gedachten te verhelderen en anderen te tonen hoe iets in elkaar zit. Net als bij taal moet je in beelden leren ‘lezen en schrijven’ (kijken en tekenen). Om beter te kunnen waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren, kortom een groter cultureel bewustzijn te ontwikkelen, is kunnen tekenen belangrijk. Visuele geletterdheid ontwikkelt niet iedereen vanzelf. Net als bij talige geletterdheid is onderwijs onontbeerlijk.
Conclusie
Cultuuronderwijs zou het hart moeten zijn van het onderwijs. Tekenen als vorm van cognitie verdient, naast taal, een centrale plaats binnen het cultuuronderwijs. Niet als toetje na de sommen en de spelling, maar uitgaande van waarneming en in relatie met alle andere leergebieden.